 |
| Prof. dr hab. Marią
Czerepaniak–Walczak Fot. L.Wątrówski |
Prof. Maria Czerepaniak-Walczak jest równiez członkinią Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, honorową członkinią Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (PTP) oraz World Education Research Association (WERA).
-Przewodniczy Pani Radzie Naukowej Szkoły Doktorskiej US na kadencję 2020 – 2024...
-… tak, w organizowanie tej formy kształcenia młodych badaczy i badaczek uczestniczę od roku 2019, kiedy to Ustawa 2.0 (Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce) wprowadziła w strukturach uniwersyteckich nowy organizm pod nazwą „Szkoła doktorska” w miejsce dotychczasowych studiów doktoranckich. Ale sama historia szkół doktorskich, to historia europejskich doświadczeń. Kiedy się bowiem okazało, że Europa ma być środowiskiem rozwoju nauki poprzez prowadzenie oryginalnych badań oraz wdrażania i upowszechniania ich wyników zwrócono uwagę na sposoby kształcenia kadr naukowych. Wtedy okazało się, że dobrą formą będą szkoły doktorskie. Szkoły te skupiają się na kształceniu transgresyjnych kompetencji i uczeniu się bycia w świecie. Szkoła doktorska jest więc miejscem integracji młodych badaczy – takie trzy „i”: international, interdisciplinary i intersection. Taka idea szkoły doktorskiej jest realizowana na naszym uniwersytecie.
-Czym szczecińska szkoła doktorska miała różnić się od innych w Polsce?
-Każdy uniwersytet ma inne doświadczenia. Są uniwersytety, które mają dziedzinowe szkoły doktorskie: nauk społecznych i humanistycznych, nauk ścisłych oraz szkoły doktorskie z dziedzinami interdyscyplinarnymi. Tak zorganizowane są np. cztery szkoły w Uniwersytecie Warszawskim. Na Uniwersytecie Poznańskiem jest natomiast jedna szkoła doktorska z wydziałami: nauk o języku i literaturze, społecznych, humanistycznych, nauk ścisłych oraz nauk przyrodniczych. A na naszym uniwersytecie powołana została jedna szkoła doktorska. Mamy tu bowiem uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w 16 dyscyplinach (aby szkoła doktorska istniała uczelnia musi mieć co najmniej dwa uprawnienia do doktoryzowania). I o ile w naukach społecznych i naukach ścisłych ten warunek był zachowany, to był problem z teologią, która ma jedną dyscyplinę i z naukami o kulturze fizycznej. Przyjęliśmy więc zasadę, że do czasu ewaluacji jednostek (obejmującą osiągnięcia wszystkich pracowników prowadzących działalność naukową), która rozpocznie się w styczniu br. zostaniemy przy jednej szkole, a potem pomyślimy. Może się bowiem okazać, że nie wszystkie dyscypliny doktoryzowania, zachowają swoje uprawnienia.
-Szczecińska szkoła doktorska jest miejscem spotkania ludzi różnych kultur - ich wielości.
-Wielu jej uczestników jest bardzo zaangażowanych w prace społeczne. Przykładem może tu być interdyscyplinarne koło naukowe. Odbywają się także tzw. Debaty Erazmiańskie (nazwa upamiętniająca profesora Erazma Kuźmę, wybitnego szczecińskiego humanistę). Inną formą realizacji wspomnianych trzech „I” są otwarte wykłady w ramach projektu Join Us – Stay with us. Są one okazją do spotkania z profesorami z uczelni zagranicznych- przedstawicielami różnych dyscyplin naukowych. Tych form integracji rówieśniczej pozanaukowej i poza dydaktycznej jest więcej. Służą one otwieraniu się człowieka na świat i kulturę, na nowe wyzwania o zasięgu lokalnym i globalnym.
 |
| Dyskusja nad nową książką w ramach cykl spotkań Szkoły Doktorskiej US (siedzą od lewej: ks. dr hab. Grzegorz Chojnacki - Dziekan Wydziału Teologicznego, dr hab. Piotr Michałowski, dr hab. Piotr Krupiński - Dyrektor Instytutu Literatury i Nowych Mediów oraz dr Konrad Wojtyła) (fot. archiwum) |
-Zajęcia w Waszej szkole doktorskiej odbywają się w 2 potokach kształcenia...:
-Ze względu na język mamy potok anglojęzyczny i polskojęzyczny w proporcjach: jedna trzecia anglojęzyczna i dwie trzecia polskojęzyczna. Są to osoby, które realizują doktorat w konkretnej dyscyplinie oraz osoby realizujące doktorat międzydyscyplinarny. Tych pierwszych jest zdecydowanie więcej. Także promotorzy prac doktorskich w naszej szkole są z kraju i z zagranicy. W tym roku akademickim Uniwersytet Szczeciński otrzymał dyplom Uniwersytet pro doktorski, czyli przyjazny doktorantom (za zajęcie trzeciego miejsca w kraju).
-Program kształcenia w Szkole doktorskiej US oferuje wielokierunkowe przygotowanie młodych naukowców i naukowczyń...
-… do samodzielnego funkcjonowania w krajowym i zagranicznym środowisku naukowym, a także do rozwinięcia i wzbogacenia wcześniej posiadanych umiejętności badawczych. Nasza szkoła doktorska prowadzi kształcenie wspierające młodych badaczy i młode badaczki realizujące swoje projekty naukowe w następujących dziedzinach w naukach humanistycznych (filozofia, historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo); naukach społecznych (ekonomia i finanse, geografia społeczno-ekonomiczna i gospodarka przestrzenna, nauki o polityce i administracji; nauki o zarządzaniu i jakości; nauki prawne; pedagogika); nauki ścisłe i przyrodnicze (matematyka, nauki biologiczne, nauki fizyczne, nauki o Ziemi i środowisku); nauki medyczne i nauki o zdrowiu (nauki o kulturze fizycznej); nauki teologiczne oraz kształcenie interdyscyplinarne.
 |
| . Z-ca Dyrektora Szkoły
Doktorskiej US dr hab. Paulina Niedźwiedzka-Rystwej, prof. US (fot. archiwum) |
- Niezależnie od zaangażowania w Szkole Doktorskiej bierze Pani udział w przygotowaniach Instytutu Pedagogiki do organizowania kolejnej międzynarodowej konferencji poświęconej szkolnictwu wyższemu. Jaki będzie jej temat?
-Przygotowujemy konferencję pod roboczym tytułem: „Uniwersytet na rubieży”. Gdy zaproponowałam taki tytuł słowo „rubież” wzbudziło lekki niepokój. A ja ciągle powtarzam, że na rubieżach Rzeczpospolitej mieszkają najdzielniejsi i najodważniejsi ludzie. I stąd ten pomysł na analizę uniwersytetu na rubieży, na odkrywanie jego dzielności i odwagi w podtrzymywaniu idei uniwersytetu jako universitas, wspólnoty poszukującej i afirmującej prawdę i uniwersalne wartości. Wstępnie też zaczęliśmy się zastanawiać, co zmieścimy w słowie „rubież”? Bo to przecież pogranicze może być bardzo różnie rozumiane – np. bardzo metaforycznie. A rubież jako przestrzeń otwierania się na nowe idee oraz nowe kierunki pracy naukowej. W moim subiektywnym przekonaniu „rubież” jest czymś bardzo otwartym. Musimy też zdawać sobie sprawę z tego, co jest w jej otoczeniu. Uczestnicy tej „rubieży” muszą się ponadto wykazywać wrażliwością i czujnością – w tym sensie, aby orientować się, co dzieje się wokoło. A jednocześnie analizować własne siły, własny potencjał i tak go budować, aby był w stanie ochronić wszystko, co jest wartościowe. I aby krytycznie otworzyć się na to, co można pozyskać z zewnątrz.
-Chodzi tu o zorientowanie się o swoje środowisko?
-Ja to nazywam metaforycznie „stanicą” – czyli tym, czym dysponujemy i czym się zajmujemy i co ważnego budujemy u siebie. A z drugiej strony, to także przekraczanie granic mentalnych – a czasem taż nawet i granic etycznych, ale, co ważne, z poszanowaniem zasad moralnych. Jeśli bowiem tkwimy w jakimś zamknięciu, w etycznym gorsecie, to warto czasem ten gorset popuścić, sprawdzić czy w dzisiejszych warunkach wytrzyma próbę czasu?
Kiedy próbowaliśmy sobie zdefiniować, co rozumiemy przez słowo „rubież”, to w pierwszym odruchu przyszła nam na myśl tzw. renta geograficzna - rozumiana jako efekt położenia geograficznego, interakcji sąsiedzkich, odległości od granicy państwa, bliskości szlaków komunikacyjnych oraz obecności ośrodków kultury i przemysłu.
Wśród wielu uniwersytetów polskich, rozmieszczonych wzdłuż naszych granic, z tej geograficznej renty korzystają szczególnie młode uniwersytety – takie jak: olsztyński, białostocki czy zielonogórski. Uniwersytety te powstały na konkretne zapotrzebowanie środowisk lokalnych. I teraz interesuje nas to, na ile ta renta geograficzna procentuje - czyli jak silnie wiąże koncepcję uniwersytetu, jego wysiłki i osiągnięcia - ze środowiskiem lokalnym. Bo kiedy te uniwersytety powstawały, to był kluczowym argumentem na rzecz ich utworzenia były potrzeby środowiska lokalnego. I czy istotnie te uniwersytety, z dala od centrum - czyli na obrzeżach, rzeczywiście realizują te idee, te zadania jakie legły u podstaw ich powstawania? Czy wypełniają tylko funkcje zorientowane na potrzeby najbliższego środowiska czy też wybijają się miejsca o światowej pozycji? Czy otworzyły się na świat i czy są obecne w światowej nauce?
 |
| Weronika Brzozowska doktorantka II roku
Szkoły Doktorskiej US podczas badań w laboratorium (fot. archiwum) |
-Jaka jest więc idea, koncepcja oraz misja uniwersytetu na rubieży?
-Szukamy właśnie odpowiedzi na te pytania. Spodziewamy się, że efektem naszych dyskusji i wymiany opinii będziemy wiedzieć i rozumieć na ile rzeczywiście są to działania, ambicje i aspiracje uniwersytetu zorientowane na wykorzystywanie renty geograficzne w sferze nauki i edukacji, badań i kształcenia. Czy główna aktywność ukierunkowana jest na środowisko lokalne i zaspokajanie aspiracji edukacyjnych najbliższego kręgu społecznego? Czy są to uczelnie, w których studiują tylko studenci lokalni, czy ze świata? Czy badania prowadzone przez te uczelnie dotyczą wyłącznie problemów lokalnych czy problemów o szerszym zasięgu? I czy istniejące centra badawcze są centrami specyficznymi dla swojego regionu? A ich wyniki badań - dotyczą tylko spraw lokalnych, czy są obecne w światowym piśmiennictwie?
Drugie pojmowanie słowa rubież odnosimy właśnie do nauki. Interesuje nas to, czy problematyka badań prowadzonych w interesujących nas uniwersytetach związana jest z „klasycznymi” zagadnieniami, czy podejmowane jest stawianie pytań z obrzeży nauki, z pogranicza, wykraczające poza powszechne trendy.
-Wasza majowa międzynarodowa konferencja w Międzyzdrojach poświęcona zostanie uniwersytetom na rubieży…
-Spojrzymy na to z kilku perspektyw. A mianowicie - z perspektywy wypełniania funkcji edukacyjnej – czyli kogo kształcimy na uniwersytetach i skąd się oni wywodzą, ale także jakie są podejścia do kształcenia i uczenia się. Drugą perspektywą tego oglądu będą perspektywy badawcze, perspektywy nauki, a więc jakie badania są podejmowane w tych uniwersytetach? Chodzi tu o to, ile unikatowych badań, nie tylko związanych z własnym, lokalnym środowiskiem, ale szerzej – ze światowymi zjawiskami czy fenomenami w takich uniwersytetach tam powstaje. Trzecią wreszcie perspektywą stanie się historia powstawania tych uniwersytetów – czyli w jakich warunkach one powstawały? I na jakie lokalne potrzeby one odpowiadały – i co dzieję się z nimi teraz? Warto zwrócić uwagę na przykład na to, że uniwersytety w Olsztynie czy Zielonej Górze mają teraz wydziały medyczne. Taka inicjatywa jest też w Rzeszowie. Tam, gdzie nie ma uczelni medycznych, powstają przy uniwersytecie takie właśnie wydziały, co w moim przekonaniu jest bardzo dobrym rozwiązaniem. Dobrym, bo tworzy też naturalne warunki rozwoju nauki. Na takim wydziale mamy do czynienia z naukami stosowanymi, ale potrzebne są również nauki podstawowe. A więc powstanie takiego wydziału medycznego zwiększa zapotrzebowanie na badania podstawowe w takich naukach jak: biologia, fizyka czy chemia i matematyka, ale też filozofia, etyka. I to jest takie spojrzenie na uniwersytet jako środowisko integracji nauki badań i kształcenia. I tak właśnie patrzymy na funkcjonowania uniwersytetów na rubieży.
Naszą konferencją międzynarodową zamierzamy zainteresować również rubieże światowe. I tu pojawia się pytanie: na ile te uniwersytety, z dla od uznanych centrów, świecą światłem odbitym i powielają uświęcone tradycją ich wzory funkcjonowania? A więc wypełniają pewne zadania zlecone, a na ile wybijają się na niepodległość?
-Brakuje często presji lokalnej, bo nie ma ciągle zapotrzebowania lokalnego na określone kierunki kształcenia czy określone badania.
-Nie ma takich sił lokalnych, które by powiedziały: damy wam pieniądze i wykonajcie nam badania na taki czy inny temat. Ciągle finansowanie nauki uniwersytetów odbywa się z centralnego funduszu. I trudno dostrzec interes lokalny, aby zwrócić się do uniwersytetu z prośbą o wykształcenie np. nauczycieli fizyki czy matematyki, bo ich brakuje. Tak się nie dzieje.
Ważnym źródłem mocy uniwersytetu w wypełnianiu jego ustawowych funkcji jest potencjał ludzki. I tu, w polskich uczelniach mamy do czynienia ze zjawiskiem nazywanym „chowem wsobnym”. Polega to na tym, że mamy dobrego studenta, prowadzimy jego karierę akademicką przez kolejne stopnie aż do profesury. A on z kolei wyławia mądrych, zdolnych i pracowitych, kształcąc ich na wzór i podobieństwo swoje. I w ten sposób zamyka się ten cykl rozwoju nauki – to jest jedno podejście. I to jest interesujące - na ile w tych uniwersytetach na rubieży mamy do czynienia z tym zamkniętym cyklem reprodukcji kadr naukowo-dydaktycznych, a na ile te uniwersytety mogą stać się atrakcyjnym miejscem realizacji aspiracji i ambicji życiowych i naukowych osób z zewnątrz, także zza granicy.
-Interesujące jest także to, czy po skończeniu studiów w Polsce nasi zagraniczni absolwenci wracają do swoich środowisk, czy decydują się na zostanie, czy też podejmują pracę w innych krajach na świecie?
-Można też pójść tropem wypromowanych doktorów i przyjrzeć się ich karierom naukowym. Czy oni zasilają swym potencjałem intelektualnym tylko środowisko lokalne czy też opuszczają to środowisko, poszukują pracy w nowym zupełnie miejscu, a w odniesieniu do zagranicznych doktorantów – czy wracają do swoich krajów, czy pozostają w Polsce, czy znajdują pracę w ośrodkach naukowych poza Polską. Doktoranci, z którymi niedawno rozmawiałam mówią, że to kształcenie uniwersyteckie znane nam od czasów Padwy, Bolonii czy Sorbony (XII wiek) – nie wytrzymuje obecnie krytyki i siłą rzeczy wymaga zmiany. Nie bez znaczenia są tu wymuszone doświadczenia pandemiczne i korzystanie z potencjału zdalnej edukacji i realizacji projektów badawczych.
-Istnieje jeszcze inna forma kształcenia – nazywa się „mooc” - massive open online course...
-Są to bezpłatne kursy online dostępne dla każdego, kto może się zapisać. „Mooc” zapewniają niedrogi i elastyczny sposób uczenia się nowych umiejętności, rozwijania kariery i dostarczania wysokiej jakości doświadczeń edukacyjnych na dużą skalę. I można sobie w ten sposób zrealizować jakiś certyfikowany kurs w Harvardzie czy w Oxfordzie. Interesujące więc w kontekście naszej konferencji jest także to, czy MOOC-sy są prowadzone w uniwersytetach na rubieży.
-Czy znaczy to, że wiele tradycyjnych form pracy uniwersyteckiej musi się zmienić?
-W moim przekonaniu pandemia przyspieszy niektóre takie procesy. I ten tradycyjny wykład akademicki - w auli uniwersyteckiej, stanie się siłą rzeczy pewnym epizodem. A więc będzie taką celebrą na jakąś okoliczność. I to, w moim przekonaniu, jest nieuniknione. Najważniejszym procesem edukacyjnym jest uczenie się. Wypiera ono tradycyjne kształcenie. Jeżeli mówimy o uniwersytecie, to tradycyjnie mówimy, że jest to miejsce kształcenia. Ale tak na dobrą sprawę, to jest to właśnie miejsce uczenia się. A jedną z form uczenia się może być studiowanie np. literatury czy wątku jakiegoś zagadnienia. Tę zmianę paradygmatu myślenia o edukacji obserwujemy w dokumentach Unii Europejskiej. Już teraz trzon dotyczący edukacji nie jest nazywany kształceniem, już nie mówi się o celach kształcenia, tylko mówi się o efektach uczenia się. Nawet nie celach – a efektach uczenia się.
-Ale wymaga to zmiany podejścia nauczycieli akademickich?
- Tak. Oczywiście. Stawia przed nauczycielami nowe wyzwania, zmianę sposobu myślenia i tradycyjnych praktyk. Rozmawiam o tym i z osobami, z którymi mam zajęcia dydaktyczne. Pytam ich, jak mogę ocenić efekt uczenia się? Po pierwsze, kto może ocenić efekt uczenia się? W moim przekonaniu to osoba ucząca się może odpowiedzieć mi i na pytanie: czego się nauczyła? Natomiast ja nie jestem w stanie sprawdzić czego dana osoba nauczyła się. Bowiem rzeczywisty efekt może wykraczać poza moje zamierzenia, może dotyczyć innych wiadomości i umiejętności, aniżeli te, które są założone przez nauczyciela.
Niedawno w prasie przebiegła dyskusja, że w jakiejś tam szkole nie stawiają jedynek czy ocen niedostatecznych. Uznane to zostało za rewolucję w podejściu do edukacji. Ja, prawdę mówiąc, na egzaminie też nie stawiam ocen niedostatecznych. Zapraszam zdającego na drugą rozmowę. Bo to jest niemożliwe, aby się ktoś czegoś nie nauczył się. Bo przecież lubi się uczyć. Znam ludzi, którzy mówią, że się lubią uczyć, ale nie lubią chodzić do szkoły. I właśnie chodzi o to, aby ta zmiana paradygmatu z nauczania – na uczenie się, wykorzystała właśnie tę ludzką potrzebę poznawczą. By chodzenie do szkoły zastąpić uczeniem się (także w szkole, w uczelni, ale nie wyłącznie tam) Chodzenie do szkoły jest jedną z okazji do uczenia się wielu rzeczy. I dlatego daję swoim studentom takie zadania: czego się nauczyłeś na uniwersytecie? Bo to wcale nie chodzi o to, że nauczyłam się dat, pewnych struktur czy procesów, ale nauczyłam się np. hierarchii wartości, (nie)sprawiedliwego dzielenia czasu i przestrzeni. I że są sprawy ważne i ważniejsze…
Jeżeli bowiem popatrzymy na demokratyzację życia uniwersyteckiego, to dostrzeżemy to, że można nauczyć się tego, że trzeba znać swoje miejsce w szeregu, nauczyć się znaczenia hierarchii. Można też nauczyć się, że mój głos się liczy, poznać jego moc.
-Można się więc nauczyć na uniwersytecie być posłusznym, ale można się nauczyć także być „nie” posłusznym.
-W moim przekonaniu to nieposłuszeństwo jest ważniejsze, choć posłuszeństwo też jest ważne. Ale jeżeli popatrzymy na wyniki badań prowadzonych przez Stanleya Milgrama - amerykańskiego psychologa społecznego, który przeprowadził eksperymenty dotyczące posłuszeństwa wobec władzy to dochodzimy do wniosku, że posłuszeństwo może być czynnikiem okrucieństwa i uwalniania się od odpowiedzialności. Stanley Milgram postawił sobie pytanie: jak mogło dojść do Auschwitz i Holocaustu? I postawił taką hipotezę, że w wyniku posłuszeństwa ludzie posłusznie wykonywali polecenia. Nawiasem mówiąc, można to zaobserwować obecnie m.in. na naszej granicy wschodniej, gdzie funkcjonariusze wykonują rozkazy swoich przełożonych zawracając osoby nielegalnie przekraczające granicę.
Stanley Milgran zrobił następujący eksperyment: była osoba ucząca się, kooperująca z eksperymentatorem, której zadaniem było zapamiętywanie właściwych słów. Był też nauczyciel, którego zachowania podlegały badaniu. Miał on nauczyć bezbłędnego powtarzania. Niepoprawna odpowiedź podlegała karze - rażeniu ucznia prądem, którego moc dochodziła do 450V. W istocie „uczeń” – współpracownik eksperymentatora nie był rażony prądem, ale widząc wychylająca się wskazówkę napięcia reagował krzykiem. Zachowania „nauczyciela” były kontrolowane przez asystenta (w białym fartuchu). To potęgowało jego zaangażowanie w wyuczenie ucznia, jego posłuszeństwo. I to właśnie było przedmiotem badania, którego wynik pozwalał zrozumieć źródło najczęściej powtarzanego usprawiedliwienia po wojnie: “taki miałem rozkaz, nic nie mogłem zrobić”. Pozwala to obecnie zdawać sobie sprawę z tego, do czego prowadzi posłuszeństwo autorytetom i rozumieć zachowania niektórych osób pełniących służbę na naszej wschodniej granicy.
-Czego więc uczy nas bycie w uniwersytecie?
- To zależy od wielu czynników. Cytując klasyka, ciągle się uczymy. Pewnych rzeczy uczymy się będąc studentem/studentką, innych – początkującym badaczem/początkującą badaczką, początkującym nauczycielem akademickim, profesorem. Uczymy się funkcjonując w strukturach uniwersyteckich, zajmując różne pozycje w nich. I tu nasuwa się pytanie: czego się uczymy będąc w topowym uniwersytecie, a czego w uniwersytecie na rubieży, na stanicach, z dala od centrum? Jak Pan zauważył, nie używam słowa prowincja. Bo prowincja ma zawsze znaczenie pejoratywne. Natomiast rubież to z jednej strony miejsce materialne i mentalne, które strzeże, a jednocześnie jest też takim punktem pośredniczącym – miejscem pośredniczenia między tym co swoje i obce, co stare i nowe, między wieloma kulturami.
-Wielokulturowość wynikać może z migracji studentów...
-… i pracowników uniwersytetu. A więc np. przybycie na studia do szkoły doktorskiej z Azji, Afryki czy licznych krajów europejskich jest tego najlepszym przykładem. Obecność takich osób to tylko pewien etap w ich życiu. Ale ich obecność otwiera nas na ich doświadczenia. I obie strony na tych spotkaniach korzystają. W końcu października uczestniczyłam w konferencji we Włoszech – właśnie o wielokulturowości. I tam postawiłam tezę, że my zawężamy kategorię wielokulturowości do etniczności. Mówimy: etniczność, religijność… ale mamy przecież do czynienia z wielokulturowością generacyjną. Kultura dzisiejszych studentów jest inna, aniżeli moja kultura. Mało tego, kultura mieszkańców wsi, a to jest ten drugi aspekt wielokulturowości, jest także inna aniżeli kultura - zwłaszcza osiedli zamkniętych. Czyli nie etniczność, nie religijność - ale generacyjność oraz miejsce zamieszkania, wyznawane wartości itp. Ale także doświadczamy między innymi za sprawą pandemii innych kultur edukacyjnych: kultury edukacji bezpośredniej i zdalnej, co wymaga nie tylko netykiety, ale także innego, nowego języka i innych elementów kultury. Tak więc na wielokulturowość należy spojrzeć szerzej. Teraz, kiedy mamy przybyszów do tego naszego uniwersytetu na rubieży – studentów, doktorantów i profesorów - z innych miejsc, z innych kultur, to wzajemnie uczymy się otwartości na to, co nowe. Uczymy się, jak sobie radzić w tych nowych dla nas wszystkich warunkach.
-Dziękuję za rozmowę.
rozmawiał Leszek Wątróbski
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz
Redakcja nie ponosi odpowiedzialności za treść komentarzy